Gestión del conocimiento y soberanía del dato en la educación superior

En la actualidad, prevalece un clima de sospecha en torno a la Inteligencia Artificial Generativa (en adelante IA). La preocupación por la automatización y la delegación de tareas intelectuales ha cimentado la percepción de una degradación inminente del pensamiento humano; sin embargo, asistimos a una adopción creciente y generalizada de estos sistemas sociotécnicos. Esta integración, impulsada por una utilidad técnica significativa, no logra disipar, no obstante, una persistente sensación de incomodidad y ambivalencia.

El abordaje de estos sistemas complejos debe trascender tanto la unidad individuo-artefacto como la mera categoría de «uso», ya que nos enfrentamos a una metatecnología que constituye un verdadero mundo-ambiente (Costa et al., 2023). En este sentido, estas tecnologías no operan como simples intermediarios, sino como mediadores (Innerarity, 2025) que participan activamente en la co-constitución del pensamiento, la acción y la producción de conocimiento contemporáneo.

Los espacios educativos se despliegan y transitan en este ecosistema digital cambiante. Dado que su motor es el conocimiento acumulado y la cultura circulante, las propuestas de enseñanza necesitan configurarse como laboratorios de experimentación y distancia crítica. El desafío radica en conocer y conceptualizar este sistema para intervenir en él, proyectando nuevos horizontes de participación en escenarios de aprendizaje, apropiación y construcción colectiva de saberes.

Un elemento vertebral de este ecosistema comunicacional es el dato. Resulta ilustrativo notar que la Real Academia Española (RAE) define al dato no solo como información para el tratamiento informático, sino también a través de sinónimos como “nota, apunte, referencia o documento” . Esta acepción es la que recuperamos aquí: el dato como instrumento del pensamiento y de la construcción del conocimiento.

A través de este trabajo, me propongo analizar tres iniciativas de diseño de aprendizaje en la educación superior orientadas a la gestión del conocimiento (knowledge management) desde una perspectiva crítica de los datos. Frente al actual escenario de datificación y plataformización, estas propuestas promueven un uso estratégico de la información. El objetivo es transitar hacia una gestión soberana del conocimiento que no solo facilite la organización del aprendizaje individual, sino que potencie la circulación pública de los saberes construidos, transformando el dato en un bien común y comunicable.

El diseño de la experiencia de aprendizaje: el apunte como umbral

Las prácticas educativas contemporáneas se despliegan necesariamente en un ecosistema digital que redefine sus coordenadas. En este escenario, la intervención docente se centra en el diseño de la experiencia del estudiante. Al respecto, resulta fundamental recuperar la distinción clásica de Fenstermacher (1989) entre el concepto genérico de enseñanza y las condiciones que propician su éxito. Bajo esta perspectiva, se asume que entre enseñanza y aprendizaje no media una relación de causalidad lineal, sino una vinculación de dependencia ontológica: la enseñanza existe porque el aprendizaje es su horizonte, aunque no lo garantice de forma determinista. Así, la labor docente consiste en facultar al sujeto para que este ejecute las tareas propias del aprendizaje o, en términos del autor, para que despliegue el oficio de «estudiantar»

En sintonía con esta premisa y desde una perspectiva sociomaterial, el modelo ACAD (Goodyear et al., 2021) sostiene que el aprendizaje es, esencialmente, una actividad emergente. Bajo este enfoque, la planificación pedagógica no puede determinar el resultado, pero sí esbozar las condiciones que lo habilitan: el entorno físico y digital, la configuración de la interacción social y el diseño de las tareas de conocimiento. Así, el aprendizaje se entiende como un fenómeno en el que convergen actores humanos y no humanos, tecnologías y espacios (Jandrić et al., 2019). Este enfoque permite trasladar el eje de análisis de las propiedades intrínsecas de las tecnologías a las prácticas educativas mediatizadas (Landau y Bitonte, 2025).

En la educación superior, la toma de notas constituye tanto una actividad masiva como invisible. El apunte constituye una práctica profesional fundamental; es la herramienta primigenia del trabajo etnográfico en la antropología, pero su relevancia se extiende a múltiples campos del saber.

Retomando la perspectiva de Mijaíl Bajtín, la investigadora María Elena Bitonte describe al apunte como un “género precario y menor”. Precisamente por esta condición de provisionalidad, su estudio ha sido relegado a favor de géneros consagrados como la monografía, el informe o el ensayo. Sin embargo, lejos de ser una actividad pasiva, las notas operan como indicios de la realidad a aprehender y como registros metacognitivos activos; son huellas materiales del pensamiento que surge al habitar un entorno.

En la actualidad, este registro ha mutado hacia formas híbridas y multimodales: a la escritura manuscrita se le integran capturas fotográficas de puestas en común, diapositivas y fragmentos de la realidad que, con frecuencia, circulan en redes sociales. Esta actividad indicial nos permite interrogar el mundo circundante desde una nueva sensibilidad.

No obstante, cabe preguntarse qué sucede con la mediación cognitiva que implica la nota cuando el acceso al material original es inmediato (a través de la obtención de la grabación o de la presentación de una clase) o cuando se delega la capacidad de edición y síntesis en la inteligencia artificial. En definitiva, el desafío reside en comprender cómo los sujetos construyen datos a partir de registros que oscilan entre lo efímero de la experiencia y la persistencia de la materialidad digital.

Si aceptamos que la educación superior funciona como un umbral de inicio en un campo profesional, resulta imperativo indagar acerca del lugar que ocupan estos datos en la arquitectura del saber.

La porosidad del aula y la infraestructura de la memoria

En las últimas décadas, la educación superior ha experimentado una profunda reconfiguración de sus coordenadas espaciales. El despliegue de las tecnologías digitales ha provocado un descentramiento del aula física como escenario exclusivo de la enseñanza (Lamb et al., 2022). Las paredes de la institución, aunque físicamente estables, se han vuelto lábiles y porosas. Ya no delimitan rígidamente el saber, sino que invitan a una sinergia entre diversos entornos para afrontar los desafíos de una formación que ocurre, simultáneamente, en las aulas, el hogar y el ecosistema digital.

Bajo esta lógica, la enseñanza se potencia cuando transita de manera fluida por distintos espacios —aulas, bibliotecas y museos—, integrando sus materialidades en una experiencia de aprendizaje expandida. En este escenario, caracterizado por una producción incesante de información, el uso de gestores de referencias bibliográficas deja de ser una opción técnica para convertirse en una práctica epistémica necesaria.

La adopción de estas herramientas no debe entenderse meramente como una técnica de archivo, sino como una verdadera externalización de la memoria y una arquitectura para la organización del pensamiento. Su propósito fundamental es permitir que el estudiante y el investigador sistematicen sus trayectorias de lectura, recuperando subrayados y notas marginales para construir, de forma artesanal, su propia biblioteca personal y académica.

Esta arquitectura de gestión del conocimiento se articula, a su vez, con otros ecosistemas de registro: desde la dimensión artesanal de las notas personales analizadas previamente hasta los registros automáticos de las plataformas de videoconferencia. De este modo, los apuntes dejan de funcionar como fragmentos dispersos para integrarse en un sistema relacional y multimodal. En este entramado, el dato subjetivo, las transcripciones generadas por la inteligencia artificial y la referencia bibliográfica convergen en un proceso de sistematización que transforma la información fragmentaria en un corpus de conocimiento organizado. 

La circulación del saber: los repositorios como dispositivos de permanencia

Históricamente, las producciones académicas de los estudiantes han tenido un destino efímero: se gestan para la instancia de evaluación y, una vez cumplido ese ciclo, se pierden en la fragmentación del archivo personal. Frente a esta lógica del descarte, la integración de trabajos finales y recursos educativos, tanto textuales como audiovisuales, en repositorios institucionales propone un cambio de paradigma.

Mediante la asignación de metadatos, los saberes procesados se incorporan a sistemas de clasificación estandarizados. Este proceso permite que el conocimiento generado por el estudiante trascienda la calificación para ser visibilizado, indexado y recuperado por la comunidad académica.

Estos metadatos, estructurados mediante tesauros y vocabularios controlados por personal experto, garantizan una organización rigurosa del conocimiento. De este modo, la producción estudiantil deja de ser un residuo del aprendizaje para convertirse en un objeto de cultura circulante, integrado en las redes globales de información académica.

Tres formas de construir y sistematizar los datos

En el escenario educativo actual, la gestión del conocimiento no puede ser una actividad pasiva, sino que requiere del diseño de una serie de intervenciones deliberadas. Estas intervenciones se despliegan en un continuum que va desde lo íntimo y fragmentario hasta lo normatizado y público, configurando tres momentos clave:

La toma de notas es la primera intervención. Aquí, el estudiante captura un suceso efímero y lo transforma en una inscripción material. Es un dato de alto grado de subjetividad, pero con escasa comunicabilidad inmediata; funciona como un “auxiliar de la memoria” que registra el proceso de pensamiento.

La referencia en el gestor bibliográfico. Al trasladar lecturas y notas a un gestor bibliográfico, se produce una segunda intervención. El estudiante ya no solo registra, sino que también clasifica y organiza. Aquí el dato adquiere una estructura (autor, año, etiquetas); la información se vuelve recuperable y sistemática.

La publicación en repositorios como dato público. La instancia final ocurre cuando la producción ingresa en repositorios institucionales de estándares internacionales. En este punto, la intervención sobre el dato es máxima: el conocimiento se estabiliza, se etiqueta con metadatos normalizados y se ofrece a la comunidad. El dato se desprende de su origen privado para convertirse en un objeto de cultura circulante.

Si bien existen múltiples modalidades de registro y organización de datos, lo fundamental es reconocer que, en los nuevos escenarios mediáticos, la gestión de la información y el conocimiento por parte del estudiante debe ser un objeto de diseño pedagógico deliberado.

Bibliografía

• Bitonte, M. E. (2017) De la semiosis plástica del apunte a su reformulación. VII Encuentro Nacional y IV Internacional sobre Ingreso Universitario de la Universidad Nacional de Cuyo. 2, 3 y 4 de agosto. 
• Costa, F., Mónaco, J. A., Covello, A., Novidelsky, I., Zabala, X., & Rodríguez, P. (2023). Desafíos de la Inteligencia Artificial generativa: Tres escalas y dos enfoques transversales. Question/Cuestión, 3(76), e844-e844. https://doi.org/10.24215/16696581e844
• Fenstermacher, G. D. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En M. C. Wittrock (Ed.), La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos (pp. 149-179). Barcelona: Paidós.
• Goodyear, P., Carvalho, L., Yeoman, P., Castañeda, L., & Adell, J. (2020). Una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD. Pixel-Bit Revista de Medios y Educación, (60). https://doi.org/10.12795/pixelbit.84457
• Innerarity, D. (2025) Una teoría crítica de la inteligencia artificial. Barcelona: Galaxia Gutemberg.
• Jandrić, P., Knox, J., Besley, T., Ryberg, T., Suoranta, J., & Hayes, S. (2019). Ciencia Postdigital y Educación. Communiars. Revista de Imagen, Artes y Educación Crítica y Social, (2), Article 2. https://revistascientificas.us.es/index.php/Communiars/article/view/12727
• Lamb, J., Carvalho, L., Gallagher, M., & Knox, J. (2022). The Postdigital Learning Spaces of Higher Education. Postdigital Science and Education, 4(1), 1-12. https://doi.org/10.1007/s42438-021-00279-9
• Landau, M., y Bitonte, M. E. (2025). Aprender en la Universidad. Las prácticas educativas académicas en el escenario posdigital. La nave de los locos.